Atuação escolar e familiar no desenvolvimento da criança com indicadores de deficiência intelectual

NAKAYAMA, Antonia Maria

NAVARRO, Lisienne e CALEJÓN, Laura. Atuação escolar e familiar no desenvolvimento da criança com indicadores de deficiência intelectual.  Artigo publicado nos anais do Congresso de educação especial da UFSCAR. 2014.

RESUMO

Há crianças que, desde seu nascimento ou algum tempo depois, apresentam características especiais em seu desenvolvimento em comparação com a maioria das crianças, o que pode caracterizar a Deficiência Intelectual. A atenção às necessidades educacionais especiais requer foco na potencialização dos progressos de cada um dos educandos, sem que isso implique negar ou ignorar as diferenças e requer ainda a preparação dos professores e seus familiares para efetivar o trabalho preventivo. O objetivo principal deste estudo é identificar o enfoque preventivo e ações coordenadas da atuação escolar e familiar no desenvolvimento da criança com indicadores de Deficiência Intelectual. Trata-se de estudo teórico com ênfase no enfoque históricocultural de Lev Vigotski (1994, 1997) a partir de Beatón (2006), AGGIO e VARELLA (2012), ARANHA (2004), BEATÓN (2006), GONZÁLEZ (2002), LEAL (2011), MACHÍN (2001), MARQUES e MARQUES (2003) e TRISTÃO (2006). Estes autores enfatizam as possibilidades de aprendizagem das crianças com indicadores de Deficiência Intelectual, quando precocemente estimuladas em todas as áreas de desenvolvimento. Com este estudo foi possível compreender que a Deficiência Intelectual não ocorre de maneira homogênea, ao contrário, as áreas com dificuldades são muito variadas, como também são singulares as possibilidades de aprendizagem pelo aproveitamento das áreas não afetadas, sendo a orientação especializada importante para que os familiares e os professores saibam como fazê-lo.

Palavras-chave: Educação inclusiva. Família. Deficiência intelectual. 

INTRODUÇÃO

A formação da personalidade de cada sujeito se dá pelo processo de apropriação de três tipos de experiência: a recebida por herança genética; a adquirida na interação particular com seu meio específico e as formas em que tem lugar o processo de apropriação da experiência histórico-cultural em suas condições de vida e educação.

As concepções de desenvolvimento humano têm origem na ênfase que cada uma delas oferece às distintas formas de experiência. A concepção apoiada na herança genética gerou as teorias biologistas que explicam o desenvolvimento infantil como o transcorrer do núcleo hereditário com que o sujeito foi dotado desde seu nascimento. A ênfase no fator meio ambiente na explicação do desenvolvimento humano, de outro lado, gerou outras teorias que se limitaram a descrever como ocorriam as etapas de desenvolvimento e a assinalar o produto deste em cada momento.

A concepção de desenvolvimento criada por Lev Vigotsky, denominada teoria do desenvolvimento histórico-cultural, explica que cada sujeito nasce com determinadas estruturas biológicas cujas condições podem ou não favorecer o desenvolvimento e a formação de capacidades do ser humano e devem, portanto, estar presentes na explicação deste desenvolvimento.

Beatón (2006) explica que o desenvolvimento psicológico está vinculado à concepção de mudança que ocorre desde o nascimento até a velhice de todas as pessoas, pois no decorrer destas etapas de vida ocorrem alterações anatomofisiológicas que constituem um processo de maturação, em paralelo às mudanças psicológicas. “Esse processo ocorre por intrincadas características produzidas pelos componentes biológicos, sócio-históricos e culturais, e os próprios processos psicológicos que vão sendo construídos durante toda a vida do ser humano como espécie e sua existência individual” (BEATÓN, 2006, p. 23).

As mudanças ocorridas durante a vida podem ser percebidas em todas as dimensões do desenvolvimento: social e interpessoal, moral, emocional e cognitivo. Há também uma direção das mudanças definida pela relação entre o que muda e o que é considerado ideal. Beatón (2006) considera que o desenvolvimento e a formação dos conteúdos psicológicos e, em particular, da inteligência, ocorre em diferentes níveis de estruturas e conteúdos, em sistemas psicológicos de menor a maior complexidade, dado pela quantidade e natureza de seus componentes, a dinâmica que se produz e seu lugar na formação de toda a estrutura e funções da personalidade em geral.

O desenvolvimento cognitivo, então, tem caráter global e abrange processos que, embora sejam diferentes, são interdependentes, permitindo o conhecimento e a organização da realidade.

O cérebro com toda sua fisiologia e plasticidade é uma condição fundamental para a formação e o desenvolvimento dos conteúdos de aprendizagem, do desenvolvimento intelectual e, em resumo, da inteligência, mas os axônios, os dendritos, as interconexões neuronais não se desenvolvem, não formam um entramado neuronal rico,  compacto e amplo, se não forem criadas as condições para que se expresse uma inteligência humana elevada e se possa produzir uma aprendizagem eficiente.

Sabemos que a criança nasce em uma etapa histórica determinada, com objetos materiais e espirituais também determinados e condicionados pela cultura do seu meio e, ainda pelas condições de vida e educação nas quais se desenvolve. A criança fará seus no decorrer do seu desenvolvimento, os valores e crenças ali presentes, as capacidades materiais e espirituais do gênero humano. Portanto, a  criança não é um simples receptor, ao contrário, faz parte de um processo ativo em que sua participação resulta indispensável e ocorre tanto pela interação com  os objetos culturais, quanto pela comunicação que estabelece com os sujeitos que a rodeiam, adultos ou coetâneos.

O papel dos adultos resulta essencial neste processo educacional como portador ou mediador das formas de ação realizadas pela criança, de modo a organizar e estruturar o processo ativo de apropriação da cultura, da ciência e da técnica.

ATENÇÃO ESPECIAL PARA EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

A psicologia do século XX elaborou diferentes definições para a inteligência, enfatizando os processos de abstração e o manejo adequado da realidade, sem explicitar muitas vezes, de modo claro, as condições relacionadas com o desenvolvimento destas funções.

Para Beatón (2006) a inteligência, no entendimento de Vygotski, refere-se a um sistema psicológico complexo, compreendido no conteúdo do desenvolvimento e da formação psicológica em geral e intelectual em particular. Como toda formação, o conteúdo psicológico é um produto da interação do biológico, do sociocultural e do propriamente psicológico que vai sendo conformado no sujeito e por ele, a partir da acumulação da experiência individual, mediada por suas vivências dos conteúdos do ensino e da educação recebida na família, na escola e em toda a sociedade. Para o autor, porém, não se pode esquecer que a imaginação, a fantasia, a interrelação do emocional e do cognitivo também produzem conhecimentos e, às vezes, diferentes do que vemos ou ouvimos diretamente.

É importante evidenciar que há crianças que, desde seu nascimento ou algum tempo depois, apresentam características especiais em seu desenvolvimento em comparação com a maioria das crianças, o que poderia caracterizar a Deficiência Intelectual. Embora a Deficiência Intelectual não seja considerada uma enfermidade, conforme explica Leal (2011), apresenta características específicas nas crianças em que se revela, sendo necessário ao educador o conhecimento destes elementos para atuar em favor do atendimento preventivo.

Quando o sistema nervoso central, especialmente o cérebro, é afetado, então esta criança tem seu desenvolvimento prejudicado, havendo dificuldades para conhecer o mundo que a rodeia, falta de progressos e demora significativa em alcançar os avanços de acordo com sua idade.

As diferentes definições e classificações feitas pela psicologia ao longo do século XX também não se mostraram suficientes para justificar a organização de uma ação pedagógica educativa capaz de promover o desenvolvimento dos sujeitos considerados com Deficiência Intelectual.

Se a dificuldade da criança para conhecer o mundo que a rodeia depende do tamanho e da intensidade da lesão, do dano ocasionado no sistema nervoso central;, depende também da qualidade do meio social e ambiental onde se desenvolve, pela aplicação oportuna das estratégias de intervenção e das ações educativas por parte da família e dos especialistas.

O que se percebe, enfatiza Leal (2011), é que nem todas as áreas do desenvolvimento destas crianças se encontram afetadas em igual medida e que nelas existem pontos fortes ou potencialidades de desenvolvimento, pois, muitas vezes, são tão capazes como outras crianças de sua idade e, em algumas áreas, às vezes mais capazes do que elas.

No entanto, esta possibilidade só pode existir quando as pessoas que rodeiam estas crianças, sendo responsáveis por seu cuidado e desenvolvimento, sejam capazes de descobrir quais as áreas menos afetadas e, portanto mais fortes, para apoiar-se nelas e potencializar-lhes seu desenvolvimento integral.

A tradicional busca de classificação que estigmatiza e etiqueta as crianças a partir de testes de inteligência ou pela causa da deficiência ou profundidade da lesão cerebral, tem sido descartada, não sendo considerada a maneira adequada de compreender a situação. Torna-se atualmente recomendável caracterizar as crianças a partir de indicadores que descrevam o nível de desenvolvimento alcançado por elas, suas limitações, destacando-se, porém, suas potencialidades.

Diagnosticar a Deficiência Intelectual na primeira infância, para Leal (2011), representa um diagnóstico apressado, conclusivo e fechado sem levar em conta os estudos que consideram este período como um dos períodos mais evolutivos do ser humano, onde uma determinada qualidade ou função psíquica encontra as melhores condições para seu surgimento e manifestação, devido à plasticidade do sistema nervoso central, por sua capacidade de criar novas conexões como respostas às mais variadas estimulações.

Existe, para Leal (2011, p. 14), um período sensitivo do desenvolvimento, que se refere “ao momento em que uma determinada qualidade ou função psíquica encontra as melhores condições para seu surgimento ou manifestação, em comparação com qualquer outro momento. Ao não se proporcionar a estimulação requerida neste período, a qualidade ou função não se forma, ou se forma deficientemente”.

Percebe-se a importância da atenção educativa integral, por sua função desenvolvedora e preventiva na primeira infância e, de forma especial, para aqueles que apresentam indicadores de possível deficiência intelectual.

Em seu conjunto, este processo, deve ser interpretado, compreendido e explicado como um sistema de medidas de valor prognóstico que permite antecipar-se às possíveis dificuldades para evitar, detectar, atenuar ou eliminar oportunamente as limitações existentes e as condições que as provocam, a fim de propiciar a potencialização do desenvolvimento humano.

A aprendizagem é vista como uma experiência social que envolve interações significativas entre crianças, crianças mais velhas e adultos. No modelo de mediação, a criança se beneficia de instruções diretas ou indiretas (p. ex.: modelos) dadas por indivíduos mais experientes, de estratégias de relação com o mundo, como em situações de solução de problemas e aquisição de habilidades. Considerando que cada criança aprende em ritmos diferentes e tem interesses e experiências únicas, elas tem maior probabilidade de alcançar seu potencial pleno para o crescimento quando são encorajadas a interagir e se comunicar livremente com seus pares e com adultos.

O adulto deve ser não apenas ativo e participativo, mas também observador e reflexivo. Ele deve ser um observador que também participa com consciência da importância de seu papel de mediador. Ele deve observar e interagir com a criança para descobrir como ela pensa e raciocina.  A ação de mediação deve ser oferecida à criança como protagonista, como um desenvolvimento que cria, projeta, realiza as tarefas, significando que, por uma parte a criança necessita de ajuda e orientação e de outra necessita participar ativamente para adquirir a capacidade de criar e de fazer coisas úteis no futuro.

A relação entre o outro que ensina e a criança que aprende acontece no processo educativo de forma que os que ensinam orientem, conduzam, promovam a atividade e a comunicação com a criança que, como sujeito que aprende, participa ativamente com a maior independência e autonomia possível no redescobrimento do conhecimento e, portanto, na construção de seu próprio desenvolvimento (Leal, 2011).

Ademais, pode-se afirmar que educar é atividade que pode ser desenvolvida com qualquer pessoa.  Pressupõe uma relação em que se ensina algo a alguém, que se apresenta a ela o mundo, em toda sua complexidade. Pode-se dizer que essa relação de mediação não se faz ao acaso, ou seja, a atenção educativa integral deve ser processo conscientemente organizado, dirigido e orientado para obter os avanços possíveis.

É importante enfatizar que, ao definir a zona de desenvolvimento potencial, Vygotski (1994) a importância do outro, do desenvolvimento real ou atual do sujeito, assim como o desenvolvimento potencial, ou seja, aquilo que o sujeito é capaz de desenvolver a partir das ajudas que ele recebe, em um contexto complexo de mediação.

O objetivo de todo o processo de mediação deve ser que cada nova tarefa seja realizada pela criança cada vez mais de forma independente, com tarefas de complexidade cada vez maior, que exijam maiores esforços em sua realização.

Tal situação promove a conquista de um maior desenvolvimento psicológico e  intelectual, a partir da valorização dos próprios êxitos e fracassos, tendo em vista sempre a busca do desempenho potencial de cada criança.

A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS COM INDICADORES DE POSSÍVEL DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Promover uma aprendizagem duradoura é um dos objetivos da educação especial, pois indivíduos com déficits intelectuais exibem variados graus de dificuldades de aprendizagem e, algumas vezes, não conseguem manter o que aprenderam após a passagem de um determinado período.

A capacidade de lembrar garante a fluidez temporal que permite compreender o mundo e agir de forma organizada. Por exemplo, em uma conversa, é preciso lembrar o que a pessoa disse,  para que a resposta seja dada e a conversa tenha continuidade.

Sendo assim, compreender a memória e o lembrar na condição de fenômenos relacionados à aprendizagem, facilita o estabelecimento de estratégias de ensino efetivas que resultem em uma aprendizagem que resiste à passagem do tempo.

Aggio e Varella (2012) apontam que o processo de ensinar habilidades ou conteúdos para pessoas com Deficiência Intelectual pode ser compreendido a partir de três etapas: a aquisição do conteúdo ou habilidade; a manutenção da aprendizagem e a generalização para outros contextos.

A revisão periódica das habilidades ensinadas tem a função de manter o aluno praticando o que aprendeu, sendo especialmente importante para aquelas que são relevantes na sua vida, pois a manutenção das habilidades é importante etapa da aprendizagem e deve se planejada com o mesmo cuidado dedicado às etapas de aquisição.

O aluno que aprendeu uma determinada habilidade ou conteúdo em contexto específico, pode não demonstrar o que aprendeu quando se encontra em contexto diferente. Nesse caso ocorreu ausência de generalização da aprendizagem, o que poderia ser confundido com a não retenção ou esquecimento do que foi aprendido. Um fator que favorece a generalização é o ensino de habilidades em contextos diferentes e por pessoas diferentes, com variedade de objetos e materiais.

É preciso perceber que “a generalização de habilidades relevantes e funcionais para educandos com deficiência Intelectual pode representar um aumento significativo em sua independência e funcionamento global” (Aggio e Varella, 2012, p. 22). Por exemplo, o acesso a uma comunicação eficiente, permite acesso a diversas outras possibilidades de aprendizagem, que dependem da comunicação.

Estas são algumas indicações aos professores que necessitam estimular seus educandos com possível deficiência Intelectual. Porém, sua atuação realizada em parte do dia da criança, precisa ser complementada com a atuação familiar.

OS PROFESSORES COMO OUTROS NA ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL E NA PROMOÇÃO DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A partir da exposição sobre o modelo médico-pedagógico, chega-se em contraponto, ao conceito de educação inclusiva, que leva em conta todas as transformações conceptuais, organizativas e metodológicas, além dos complexos desafios atuais que atingem a todos os educadores e, especialmente, os professores.

A escola inclusiva constitui para Marques e Marques (2003) uma proposta capaz de ressignificar as práticas desenvolvidas no cotidiano escolar. Para os autores a escola inclusiva “contribui para uma significativa mudança na postura do professor e para a construção de um novo perfil de escola que, a partir de então, objetiva contemplar e valorizar a singularidade de cada um dos sujeitos, trabalhando para uma visão de conjunto e parceria na transposição do ideal para o real”.

Rediscute-se a atuação de todos os atores deste cenário, os gestores, os funcionários e os professores, além dos pais que terão participação ativa na estimulação de seus filhos, a partir da concepção de educação como processo histórico e situado no contexto social.

A formação dos docentes para atuar em um ambiente assim marcado pela diversidade deve focar o apoio que os educandos necessitam em correspondência com suas necessidades particulares e específicas (Machín, 2001).

Em qualquer tipo de escola, em qualquer série ou contexto educativo, o docente deve estar plenamente consciente da heterogeneidade de seu grupo-classe, o que constitui a primeira dificuldade e o primeiro problema científico que deve enfrentar: estudar as particularidades de seus alunos, e as individualidades que os conformam: suas potencialidades, dificuldades e necessidades.

O desenvolvimento de cada um deles depende não só das estratégias que considere mais adequadas, senão da introdução oportuna das transformações metodológicas necessárias que conduzam ao êxito de acordo com as capacidades e problemas de cada educando.

Os docentes devem contar com os recursos necessários para diagnosticar o nível real de entrada de seus alunos e a dinâmica do processo, sendo, porém, a criatividade e o espírito investigativo qualidades indissociáveis dos docentes que educam alunos com necessidades educativas especiais.

Nesta complexa tarefa não é possível ter êxitos reais e alcançar os difíceis propósitos que se planeja se o trabalho for baseado no cumprimento de preceitos e receitas preconcebidas. É preciso investigar os problemas específicos e concretos de seu contexto, indagar, buscar informações e apoio, validar estratégias desenhadas e aplicadas e introduzir as transformações necessárias.

Na sala de aula é importante organizar o ambiente e a rotina para a aprendizagem ativa; estabelecendo um clima para interações sociais positivas; encorajando a criança a realizar ações intencionais, solução de problemas e reflexão verbal. É essencial observar e interpretar as ações da criança pelos princípios de desenvolvimento e ainda planejar experiências adequadas ao seu interesse.

A atenção às necessidades educacionais especiais requer foco na potencialização dos resultados e dos progressos de cada um dos alunos, sem que isso implique negar ou ignorar as diferenças (Gonzaléz, 2002), ao contrário, representa a possibilidade de focar o ensino na sua individualidade, respeitando e levando em consideração seus modos de ser e de aprender.

Com relação à proposta pedagógica cabe apontar a importância da flexibilização curricular que possa viabilizar o processo de inclusão e que também se constituem em possibilidade de atenção voltada ao aluno com indicadores de possível Deficiência intelectual. Para que possam ser facilitadoras e não dificultadoras, as adequações curriculares necessitam ser pensadas a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno, como enfatiza Aranha (2004). Assim, não é possível pensar em adequações gerais para crianças em geral.

A ESTIMULAÇÃO FAMILIAR NO DESENVOLVIMENTO DOS SEUS FILHOS

Frente aos primeiros indícios de possível deficiência intelectual, geralmente a família se angustia e muitas delas não aceitam essa realidade. Para a realização exitosa de um trabalho com a família de uma criança com indicação de possível deficiência Intelectual, em primeiro lugar estas devem ser apoiadas para aceitar que seu filho necessita de estimulação e perceber a importância deste trabalho preventivo.

A família disposta a oferecer atenção educativa ao seu filho  assume o papel que lhe corresponde em um programa de estimulação precoce, sendo orientada inicialmente individualmente e depois participar de atividades de grupos para que possa interagir com as demais famílias, conforme expõe Leal (2011).

A visita à casa da família constitui um momento importante dentro da atenção educativa na primeira infância, pois permite um acercamento aos membros familiares para oferecer apoio e solidariedade. As ações iniciais permitem refletir em conjunto sobre o apoio que a criança requer, como deve ser administrado o apoio, os materiais que podem ser utilizados, como e com que confeccioná-los, quais profissionais participarão do programa a ser estabelecido e quais resultados poderão ser alcançados.

Embora goste de seu filho, a família nem sempre demonstra este amor e sabe como deve agir para estimular o desenvolvimento de uma criança com indicação de possível deficiência intelectual ou mesmo reagir perante comportamentos inadequados.  O trabalho com as famílias, para Leal (2011), deve se ater a prepará-las justamente para criar relações afetivas com o filho, pois o desenvolvimento integral é obtido a partir de relações de amor, cuidado, compreensão e carinho. Ao estimular o desenvolvimento da comunicação utilizar linguagem sensível, clara, afetuosa e firme. Para obter sucesso é preciso que o familiar aceite as particularidades da criança, suas necessidades e potencialidades.

Educar hábitos de comportamento social é um objetivo valioso para que a criança possa participar da vida social. Estimular o desenvolvimento intelectual pode ser feito ao se despertar a curiosidade de fazer coisas, manter o otimismo com as possibilidades de aprendizado, estimular o sentido do gosto, visão, audição, olfato e tato. A família deve assumir estas funções, explica Leal (2011), acompanhadas regularmente pelos profissionais para efetivar sua função educativa, levando em conta as possibilidades e necessidades das famílias de encontrar seu próprio sentido, de resgatar sua intencionalidade nesses processos.

Isto requer que as relações entre os profissionais e a família se sustentem em uma retroalimentação permanente e se conjuguem harmonicamente, relação em que os promotores assumam um papel essencial, pois devem orientar, demonstrar, aconselhar, ajudar, controlar, avaliar, redesenhar e dosar as ações pertinentes que acompanhem a família durante todo o processo educativo.

OBJETIVOS

Os objetivos deste estudo são:

  1. Compreender o desenvolvimento humano e, especificamente, o infantil.
  2. Compreender que as crianças com Deficiência Intelectual possuem áreas preservadas que podem ser aproveitadas para seu desenvolvimento.
  3. Identificar o enfoque preventivo e ações coordenadas da atuação escolar e familiar no desenvolvimento da criança com indicadores de Deficiência Intelectual.

METODOLOGIA

O presente trabalho tem características de estudo teórico que pretende identificar a situação do objeto de estudo na atualidade. Primeiramente realiza apresentação do referencial teórico adotado, ou seja, a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento infantil, indicando o enfoque preventivo de trabalho dos educadores e dos familiares ao desencadearem estimulação às crianças com indicadores de deficiência intelectual.

Foi realizada pesquisa em documentos oficiais da educação pré-escolar brasileira, e autores dedicados ao estudo do desenvolvimento infantil e, especialmente, alguns autores especializados em deficiência Intelectual.

Houve, especialmente, citação de autores cubanos que têm apresentado estudos que apontam a necessidade de estimulação precoce das crianças, desde os primeiros sinais de deficiência. Os autores estudados apontam  a necessidade dos educadores e também familiares, estes após receberem orientação especializada, dedicarem-se a promover estimulação em todas as áreas do desenvolvimento infantil.

RESULTADOS

Com este estudo foi possível compreender que a Deficiência Intelectual não ocorre de maneira homogênea, ao contrário, as áreas com dificuldades são muito variadas, como também são singulares as possibilidades de aprendizagem pelo aproveitamento das áreas não afetadas, sendo a orientação especializada importante para que os familiares e os professores saibam como fazê-lo.

Quando a ação educacional ocorre frente aos primeiros indícios de possível deficiência intelectual, iniciando-se com a visita à casa da família, percebe-se que o resultado é muito proveitoso, pois os familiares sentem-se apoiados e realizam as ações definidas em conjunto com maior segurança, obtendo evolução no desenvolvimento das crianças.

O trabalho individual realizado pelos familiares, aos poucos, vai sendo exposto nos grupos dos quais participam, havendo o compartilhamento das experiências e satisfação na obtenção dos resultados.

O mesmo ocorre com relação aos professores que, frente ao desafio de ensinar as crianças com deficiência, percebem que é possível acreditar em seu potencial, estimulá-las e acompanhar seu desenvolvimento.

A educação inclusiva, desta maneira, é plenamente realizada, pois sua finalidade é promover um ambiente educativo agradável, estimulador, rico de experiências e emoções para todas as crianças, respeitadas em suas possibilidades e necessidades.

CONCLUSÕES

Os fundamentos apresentados, então, permitem assumir que os seres humanos com deficiência Intelectual podem desenvolver-se, aprender de também educar-se. Permitem também denominar este segmento da população infantil como crianças com indicadores de uma possível deficiência intelectual. O termo “indicadores”, como apontado por Leal (2011), expressa os atributos, as características, as particularidades do desenvolvimento, que constituem sinais, guias, qualidades e indícios referentes às insuficiências de desenvolvimento que supõem a presença de atraso mental e devem constituir uma advertência, um alerta que oriente responsavelmente aos que têm como atribuição organizar de imediato a resposta educativa requerida.

A educação da criança com deficiência intelectual não pode se dar ao acaso, ao contrário, é necessário haver uma direção psicopedagógica consciente, organizada, dirigida, controlada e orientada para um fim determinado.

Uma experiência educacional, procedimento ou método, quando iniciado pelo adulto ou pela criança, como citado em Tristão (2006, p. 14), é desenvolvida apropriadamente se: exercita ou desafia as capacidades do aprendiz na medida em que elas emergem em um dado nível de desenvolvimento; encoraja e ajuda o aprendiz a desenvolver um padrão individual de interesses, talentos e objetivos e ainda proporciona experiências de aprendizagem quando o aprendiz está mais apto a dominar, conhecer, generalizar e reter o que ele aprende, e pode relacionar isso a experiências anteriores e futuras. A visão apresentada da deficiência, apoiada em inúmeros autores, não deixa de ser uma visão. De todo modo, foi possível afirmar que todo ser humano tem capacidade de aprender, principalmente se for oferecido a ele, precocemente, estimulação adequada.

REFERÊNCIAS

AGGIO, Natalia Maria; VARELLA, André augusto Borges. A memória e a retenção da aprendizagem por pessoas com Deficiência Intelectual. D. I. Revista de Deficiência intelectual. Ano 2. Número 3. Agosto/dezembro 2012. p. 20-23.

ARANHA Maria Salete Fábio. Organização. Programa Educação inclusiva: direito à diversidade. A escola. V. 3: coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 2004.

BEATÓN, Guillermo Arias. Inteligência e educação. São Paulo: Terceira Margem. 2006.

GONZÁLEZ, José Antonio Torres. Educação e diversidade. Bases didáticas e organizativas. Porto Alegre: Artmed. 2002.

LEAL, Eulalia Travieso. Um futuro sin barreras. Orientaciones a los especialistas para La atención educativa integral a los niños com indicadores de um posible retraso mental. O a 6 años.  Habana. Cuba: Editorial pueblo y educación. 2011.

MACHÍN, Ramón López. Reconceptualización de La educación especial. Revista educación. Uma revista cubana que hace esencia de pensamiento. La educación siempre especial. Nº 102. Enero-abril. 2001. p. 30-37.

MARQUES, Carlos Alberto; MARQUES, Luciana Pacheco. Do universal ao múltiplo: os caminhos da inclusão. In LISITA, V. M. S. de S. E SOUSA, L. F. E. C. (Coord.) Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. D P &A Editora. 2003.

TRISTÃO, Rosana Maria. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento. [4. ed.] / elaboração profª drª Rosana Maria Tristão (do nascimento aos três anos de idade – Universidade de Brasília/UnB, profª Ide Borges dos Santos (quatro a seis anos de idade) – MEC/SEESP (especialista em deficiência mental). Brasília : MEC, Secretaria de Educação Especial. 2006. VIGOTSKY LS. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes. 1994. ____________. Acerca de los procesos compensatorios en el desarrollo del niño mentalmente retrasado. In  Obras Escogidas. Tomo V. Madrid: Editora Visor. 1997

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Educação e diversidade em tempo de inclusão. Revista projetos escolares. Online editora. Nov. 2013. www.revistaonline.com.br

* Por Antonia Maria Nakayama

A inserção de todos os alunos e alunas nas salas de aula comuns das escolas regulares evidencia um novo tempo no processo educacional. Sabemos que a educação, com sua função social de formar os cidadãos de um país, sempre deixou de fora algum segmento da população. Agora, assistimos a um novo tempo, de acolher a todos, oferecendo estímulo e educação de qualidade a cada uma das crianças ou jovens que, em sua individualidade e diversidade, encontram-se na escola. O Brasil, que participou em 1994 do debate da Declaração de Salamanca e acolheu as considerações a favor de uma escola para todos, necessita fazer avançar o processo educacional, efetivando a revisão das práticas escolares até então pouco eficazes no ensino de sua população escolar. A Declaração e também a Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional nº 9394, de 20 de dezembro de 1996 – que define a sala de aula comum como o lugar preferencial da matrícula das crianças com deficiências –, promoveu a chegada das crianças com necessidades educacionais especiais na escola regular. A partir daí, a matrícula das crianças com deficiências ou transtornos globais de desenvolvimento tem aumentado progressivamente, principalmente no Ensino Fundamental, onde já estão 72,5% das crianças da educação especial que deixaram de frequentar as escolas ou classes especiais (Censo Escolar, 2010).

Na Educação Infantil, embora se perceba um aumento progressivo, há maior resistência, pois em 2010 apenas a metade (49%) das crianças com algum tipo de transtorno ou deficiência estão matriculadas nas salas de aula comuns, ainda de acordo com o Censo Escolar 2010. Qual é o tempo adequado para que ocorra a inclusão? Percebe-se que, com receio de serem maltratados, as famílias ainda resistem em levar seus filhos com deficiência para as escolas e procuram as instituições especializadas para tratamento, acreditando também que eles não se beneficiarão de um ambiente educativo regular. A convivência das crianças com seus irmãos e vizinhos de mesma idade pode estimular o desenvolvimento ao incentivá-las a buscar novas formas de interação e locomoção. É tempo, então, de rever a cultura escolar excludente, que não aceita nas salas de aula (por pouco ou muito tempo) as crianças consideradas diferentes, que se destacam por suas características, maneiras de se comportar ou de aprender. É tempo de aceitar, acolher, estimular e ensinar todas as crianças de acordo com suas capacidades, necessidades e talentos. É tempo também de efetivar as acessibilidades física, comunicacional, atitudinal e curricular necessárias para que as crianças possam aprender umas com as outras em ambiente colaborativo.

O ACOLHIMENTO A inclusão de todos os alunos em uma sala de aula comum representa benefício a todos, pois as turmas inclusivas oportunizam aprendizagem de muitos tipos. Quando o aluno novo chega à escola, está ansioso e precisa ser acolhido pela equipe escolar e, principalmente, por seus professores e professoras para que se sinta aceito e interessado em pertencer e a estudar no ambiente escolar. Nesse espaço de convivência, a apresentação inicial promovida pelos professores torna o ambiente aconchegante. Os vínculos afetivos com os colegas e professores são fortes aliados do ambiente escolar, pois promovem o interesse da criança pequena em se dirigir para aquele ambiente em que sabe que está sendo esperada. De todo modo, a adaptação escolar requer dos educadores esforço de planejamento e organização que possa efetivar a vontade dos alunos de ali estar, a partir da compreensão da diversidade humana e da identificação das necessidades educacionais de cada uma das crianças ali presentes.

A PROPOSTA DE CONHECER O MUNDO A educação tem como finalidade apresentar o mundo às crianças e jovens (Arendt, 2007). Especificamente a educação escolar deve cumprir esta função de maneira sistemática.  Assim, o aluno ou aluna que chega à escola para mais um período letivo almeja aprender muita coisa. Têm sido enfatizado na atualidade que todos devem aprender juntos, em turmas inclusivas, e esse desafio tem mobilizado os educadores na busca de alternativas de ensino que rompam com o esquema tradicional de todos aprenderem tudo ao mesmo tempo. Ademais, de uma concepção segundo a qual as crianças são vistas como seres em falta, incompletos, passou-se para uma concepção das crianças como protagonistas do seu desenvolvimento, realizada por meio de interlocução ativa com seus pares, com os adultos que as rodeiam e com o ambiente em que estão inseridas. “Começam a ser valorizadas as diferenças no modo como são selecionados os conhecimentos, a consideração pelas riquezas de experiência socioculturais, as diferenças subjetivas das crianças e suas histórias de vida” (Barbosa e Horn, 2008, p. 29). As crianças pequenas são capazes de criar teorias, interpretações, perguntas e tornarem-se coprotagonistas na construção dos processos de conhecimento. Para que todos possam participar, mesmo que de diferentes maneiras, e possam atingir os objetivos de aprendizagem, muitas vezes é necessária a adequação curricular. Isso permite que as crianças com deficiências compreendam o que está sendo realizado e tenham a oportunidade de participar como membros do grupo, dando sua opinião, desenhando, explicando, escolhendo material, enfim, oferecendo sua contribuição para a confecção do trabalho. Além da apresentação de estratégias diferenciadas de participação, os projetos pedagógicos podem oportunizar aprendizagens múltiplas dos alunos que se envolvem em variadas atividades e desenvolvem suas habilidades. A aprendizagem nos projetos, explicam Barbosa e Horn (2008), acontecem a partir de situações concretas, das interações construídas em um processo contínuo e dinâmico. Ao conviverem, as crianças pequenas, com e sem deficiência ou transtornos de desenvolvimento, aprendem a agir em colaboração e, principalmente, a  compreender, aceitar e respeitar a diversidade humana. Sendo assim, o trabalho na educação infantil oportuniza a participação de cada um dos alunos ou alunas com sua particular maneira de ser e de aprender. Todos têm tarefas a cumprir, dúvidas a resolver e contribuem para gerar respostas às questões que os mobilizam a crescer e se desenvolver.

* Antonia Maria Nakayama é pedagoga, psicopedagoga, mestre em psicologia escolar pela Ipusp e doutora em educação pela Fuesp. Coordenadora pedagógica aposentada da Prefeitura Municipal de São Paulo, é professora de psicologia do desenvolvimento e aprendizagem na Unip-Alphaville desde 1996, coordenadora do Fórum Oeste de Educação Inclusiva (Foei) desde 2006 e membro da Comissão de Avaliação Externa das escolas da Secretaria Municipal de Educação de Barueri desde 2009.

Referências bibliográficas:

ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. Trad. Mauro W. Barbosa. 6ª Edição. São Paulo: Editora Perspectiva. 2007.

BARBOSA, M. C. S. e HORN, M. C. S. Projetos pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed. 2008.

BRASIL. LDBEN 9394. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 20 de dezembro de 1996.

MEC. Censo Escolar, 2010. Versão Preliminar. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Disponível em http://portal.mec.gov.br Unesco.

UNESCO. Declaração de Salamanca – Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. 1994.

Ilustração: Shutterstock

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